1/7/07

Ο πλούτος των Αρχαίων Ελληνικών, ένδεια των Νέων; [γ΄]

Τα Νέα, 11 Δεκεμβρίου 2004

Τα λάθη που προκύπτουν από μια συνειδητή επιλογή για λογιότερη έκφραση είναι αναπόφευκτα, αν δεχτούμε πως αρχαία δεν γνωρίζουμε, επειδή αρχαία δεν μάθαμε στο σχολείο, και επειδή τα αρχαία δεν μαθαίνονται μέσα από πέντε λέξεις αλλά με ειδικότατες, αποκλειστικές σπουδές, κι έπειτα ούτε νέα γνωρίζουμε, γιατί αυτά δεν θέλουμε να τα μάθουμε, και όσα πάλι γνωρίζουμε, δεν θέλουμε να τα χρησιμοποιήσουμε.

διαβάστε τη συνέχεια...

Έτσι τέλειωνα την προηγούμενη επιφυλλίδα. Θα επιμείνω στην τάση να αποφεύγεται η νεοελληνική σύνταξη ή λέξη και να προκρίνεται η αρχαία ή αρχαιότροπη, επειδή θεωρώ πως είναι το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα για την παραγωγή σύγχυσης και μόνο, τον κατεξοχήν δηλαδή καρπό της υποχρεωτικής και πρωτίστως ιδεολογικοποιημένης διδασκαλίας των αρχαίων (ΑΕ) στη μέση εκπαίδευση, όπου ο μαθητής δεν έχει ακόμα φτάσει σ’ ένα ικανοποιητικό επίπεδο όσον αφορά την καλλιέργεια της μητρικής του γλώσσας.

Πώς θα διδαχτεί, έγραφα, ένας μαθητής ότι το επιβάλλομαι θέλει γενική στα αρχαία αλλά (εμπρόθετη) αιτιατική στα νέα; Ακόμα πιο απλά, και με παραδείγματα από μη μαθητές, όπως πάντα: όταν το ενεργό ακόμα και οπωσδήποτε κατανοητότατο ουδείς θεωρείται απολύτως εναλλάξιμο με το νεοελληνικό κανένας, και διαβάζουμε ότι: «ουδείς ηνοχλήθη» (αλλά και το «ηνοχλήθη» θα το δεχτούμε;), άλλος γράφει: «ουδείς δεν πρέπει να αποκλείσει το ενδεχόμενο», που σημαίνει ότι δεν διδάχτηκε, δεν ξέρει ή του διέφυγε πως σήμερα λέμε «κανένας δεν», δηλαδή διπλή άρνηση, δεν συνέβαινε όμως το ίδιο και με το ουδείς. Αλλά νά και το αντίστροφο λάθος: «σε κανένα από τα πεπολιτισμένα [sic] κράτη της ανθρωπότητας σημειώνεται…» Και τότε επανέρχομαι: είναι όντως ενεργό ακόμα; και τι επιπτώσεις έχει –προσέξτε: αυτή η απλούστατη λεξούλα– στην εκμάθηση και την καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας;

Είπα ότι ο χρήστης δεν διδάχτηκε ή δεν έμαθε τη διαφορετική σύνταξη, σίγουρα όμως διδάχτηκε, και διδάσκεται έκτοτε συνεχώς, πως επειδή η γλώσσα είναι μία, τότε μπορεί αδιακρίτως να χρησιμοποιεί τα πάντα, και πολύ περισσότερο να αυτοσχεδιάζει. Και κάτω από αυτό κυρίως το πρίσμα πρέπει να δούμε και να ερμηνεύσουμε αυτού του τύπου τις χρήσεις, σωστές και λανθασμένες.

Ξεκινά λοιπόν κανείς από το γλωσσικό αλληθώρισμα, από το ηνοχλείτο που μόλις είδαμε, και φτάνει «εντός του αύλειου χώρου»: και εντός δηλαδή μετά γενικής και αύλειος χώρος, εκεί που κάναμε καιρό τώρα τη δουλειά μας, με μία μάλιστα λέξη, το προαύλιο. Και «η ειλικρίνεια αντημείφθη». Και «οι αστυνομικές δυνάμεις προσήνεγκαν 20 άτομα». Και στο υπερσύγχρονο τραμ μάς λένε να πατήσουμε το κομβίο, για να ανοίξει η πόρτα –η θύρα στο μετρό. Και «η απεργία εκσπά» και «εθραύσθησαν τζάμια»: ξπ και φσθ δηλαδή, αντί για έναρθρο λόγο.

Τι δείχνουν, ελάχιστα πιο πέρα, τα αναπόφευκτα, όπως επιμένω, λάθη: «οι διαρρεόμενες αθλιότητες», «η ρηξικελευθότης», «η έμφροντη απουσία», «το είκασμα στη θέση του συνοδηγού», «το θραύσμα μιας μήπω ολοκληρωθείσης λειτουργίας», «η αναζήσασα όπερα», «οι λεπτομέρειες της στεύσεως»;

Και η λεξιθηρία: τα «πώποτε», «το αρχολίπαρον του χαρακτήρα» και «το ισχνέγχυλον του βίου»;

Και πια στα συντακτικά χωράφια, όπου η αμέριμνη περιδιάβαση αποτελεί ακόμα πιο φιλόδοξο και παρακινδυνευμένο εγχείρημα απ’ ό,τι στο λεξιλογικό ή το μορφολογικό επίπεδο· εδώ θάλλει η τρέχουσα «γενικομανία», με όλες τις λανθασμένες, και σε αρχαία και σε νέα ελληνικά, γενικές: από τα σχεδόν κοινολεκτούμενα «διαφεύγει της προσοχής», «μετέρχεται όλων των μέσων» ώς το ασχολίαστο «οι δρόμοι δεν διεπλέοντο αυτοκινήτων»· και τα «υπέρ του δέοντος» και «συν του γεγονότος». Και όταν γενικότερα μας πνίγει ο καημός για τη συνθετική γλώσσα, με τα απαρέμφατά της και τις μετοχές: πόσες φορές δεν το ’χουμε δει αυτό το λάθος: «η μελαγχολία της επιζήσαντος της τραγωδίας», κι ενώ διόλου καλύτερη δεν θα ’ταν «η μελαγχολία της επιζησάσης της τραγωδίας», ή μήπως «της επιζήσασας» –δεν είναι νέα ελληνικά αυτά, δεν είναι δηλαδή σήμερα ελληνικά.

Και να τελειώσω με απλούστερα, και συγκινητικά, όπως έχω ξαναπεί, λάθη, απλών αυτή τη φορά ανθρώπων, που, μπροστά στην κάμερα, προσπαθούν να ακολουθήσουν κι αυτοί το ρεύμα: «οι απεβιώσαντες», «άτομα που έχουν απεβιώσει», «να προσεκρούσει», «εσείς εγγυώστε ότι…;», «προβώντας σ’ αυτή την ενέργεια».

Έχουμε κι άλλη χρεία, κι άλλων μαρτύρων;

Γενικότερα, πέρα από τους ξενισμούς, που άλλοτε είναι εκούσια δάνεια για την κάλυψη υπαρκτών κενών ή απλώς για τον εμπλουτισμό της γλώσσας, σε όλα τα επίπεδα, και άλλοτε ασύνειδες επιρροές που περνούν μέσα από χαραμάδες, οι οποίες οφείλονται ακριβώς σε ατελή γνώση του μηχανισμού της ίδιας μας της γλώσσας, πέρα λοιπόν από τους ξενισμούς (και πάντως στη φάση που δεν έχουν ακόμα αφομοιωθεί απολύτως στη γλώσσα), σχεδόν όλες ή πάντως οι συντριπτικά περισσότερες κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των ΑΕ, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία των ΑΕ (χρειάζεται άραγε να προσθέσω εδώ: και των ΝΕ;).

Είναι όμως απλώς αμέθοδη; Δηλαδή το πρόβλημα της διδασκαλίας των ΑΕ είναι πρόβλημα μεθόδου, όπως πιστεύεται γενικά; «Το πρόβλημα έγκειται κυρίως αλλού: στην επιλογή των περιεχομένων και των διδακτικών σκοπών του μαθήματος, στην απουσία κάθετης και οριζόντιας σύνδεσης των αναλυτικών προγραμμάτων, στην αγνόηση των κοινωνικών και ψυχονοητικών προϋποθέσεων της μάθησης…» γράφει ο σχολικός σύμβουλος φιλολόγων Δ. Κ. Μαυροσκούφης («Η διδασκαλία των ΑΕ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μορφωτικό αγαθό ή εκπαιδευτικό αδιέξοδο;», Φιλόλογος 108, 2002, σ. 258-266).

Που σημαίνει, όπως συνάγεται από τα λόγια τώρα του εκπαιδευτικού, πως δεν υπάρχει, δεν μπορεί να υπάρξει μέθοδος. Γιατί κάθε μέθοδος θα σκοντάφτει στην ιδεοληπτική αντιμετώπιση των ΑΕ. Η οποία ιδεοληπτική αντιμετώπιση γεννά και τις ασύστατες απόψεις για την ανεπάρκεια των ΝΕ και την αναγκαστική ενίσχυσή τους από τα ΑΕ. Αλλά, ανεξάρτητα από αυτόν τον πολύ βασικό πλην «υποκειμενικό» και μακάρι περιστασιακό παράγοντα, μέθοδος δεν μπορεί να υπάρξει, όπως προσπάθησα να δείξω με τις τρεις επιφυλλίδες μου, εξαιτίας ενός άλλου, απολύτως καθοριστικού παράγοντα, αντικειμενικού τη φορά αυτή: αναφέρομαι στη συγγένεια ακριβώς των δύο –χοντρικά– γλωσσικών μορφών, αρχαίας και νέας, των δύο μορφών της μίας γλώσσας, που γι’ αυτό, έστω, και μόνο έχουν τόσες διαφορές όσες και ομοιότητες. Ή ακριβέστερα, και κυρίως λόγω της μακραίωνης ιστορίας της γλώσσας, οι δύο βασικές της μορφές έχουν περισσότερες διαφορές και λιγότερες ομοιότητες, εφόσον οι ομοιότητες εντοπίζονται στο λεξιλογικό επίπεδο, ενώ στη δομή έχουμε, όπως είπαμε, την τεράστια απόσταση που χωρίζει μια συνθετική από μια αναλυτική γλώσσα.

Αστείος ο «αρεστός», αργός ο «ανώφελος»!

Ας μείνουμε όμως κι εμείς στο λεξιλογικό –το χαλαρότερο δηλαδή και το λιγότερο χαρακτηριστικό συστατικό μιας γλώσσας. Και χωρίς να πάμε στον μακρινότατο Όμηρο, ας σταθούμε στην ελληνιστική Κοινή, στη γλώσσα της Καινής Διαθήκης, με την οποία είμαστε περισσότερο εξοικειωμένοι, αν μάλιστα πιστέψουμε και τις σφυγμομετρήσεις όπου δηλώνουμε θεοσεβέστατοι και συχνότατα εκκλησιαζόμενοι. Κι έτσι, μπορεί ίσως να ξέρουμε τη διαφορά λ.χ. ανάμεσα σ’ αυτή την οποία θεράπευε, μαζί με πάσαν νόσον, ο Κύριος και στη νεοελληνική αντίστοιχή της.

Όμως «πόσοι ξέρουν λ.χ. ότι εγκοπή είναι “το εμπόδιο”, ότι πληροφορώ σήμαινε “φέρω εις πέρας”, ότι ανάλυση είναι “ο θάνατος”, παρεμβολή “το στρατόπεδο”, αστείος “ο αρεστός”, κοινός “ο ακάθαρτος”, αργός “ο ανώφελος” κλπ.; [...] ότι το ου δικαιούται εδώ σημαίνει “δεν δικαιώνεται, δεν σώζεται”, και όχι “δεν έχει δικαίωμα”;»

Το απόσπασμα είναι από άρθρο όπου επιδοκιμάζεται η «απόφαση της Εκκλησίας να ακούγονται οι ευαγγελικές περικοπές και σε μετάφραση», με την υπογραφή του Γ. Μπαμπινιώτη («Και σε μετάφραση», Βήμα 12.9.04) –μάλλον πιο εύκολη μας την έταζε την πρόσβαση στα αρχαία ώς τώρα.

Εν πάση περιπτώσει, πώς θα διδαχτούν στον μαθητή του γυμνασίου, όχι άγνωστες λέξεις, γιατί αυτές με λίγο κόπο θα τις μάθει, όχι, λέω, άγνωστες λέξεις, αλλά ακριβώς γνωστές, γνωστότατες, κι ωστόσο με τελείως άλλη σημασία: πληροφορώ, ανάλυση, κοινός και αστείος; Αστεία πράγματα –αν δεν ήταν εξόχως σοβαρά.

Αλλά δεν έχει τελειωμό το θέμα αυτό. Στο επόμενο.

buzz it!

1 σχόλιο:

lkouf είπε...

Ιδεοληψία, πράγματι και αλίμονο. Που δεν αφήνει ούτε -και κυρίως- τους διδάσκοντες τα ελληνικά (νέα και αρχαία) να παραδεχτούν ότι οι αριστούχοι μαθητές τους είναι άριστοι μόνο στο να αναπαράγουν τους πίνακες του λύω (άντε και των συνηρημένων) και δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν ένα απλό υπερβατό ή να κατανοήσουν τη φράση "ανδρών επιφανών πάσα γη τάφος" (στην τρίτη γυμνασίου, μετά από τρία χρόνια "αρχαιογλωσσίας"...) Ιδεοληψία που τυφλώνει, καθώς στην έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το 79,7% των ερωτηθέντων φιλολόγων υποστηρίζει ότι η διδασκαλία των αρχαίων στο γυμνάσιο βοηθά στη σωστότερη χρήση της νέας ελληνικής και το 86,4% θεωρεί ωφέλιμη τη διδασκαλία των αρχαίων στο γυμνάσιο. Τόσο συγκλονιστικά είναι τα αποτελέσματα, που τείνω να πιστεύω πως ή αυτά είναι "πειραγμένα" οι εμείς οι φιλόλογοι (υπάρχει βέβαια και η πιθανότητα να μην κάνω εγώ σωστά τη δουλειά μου.) Ωστόσο, η έρευνα πραγματοποιήθηκε, για να διαπιστωθεί η ωφέλεια από τα διδακτικά εγχειρίδια που ίσχυαν ως το 2006 και προφανώς για να δικαιολογηθεί η συγγραφή των νέων βιβλίων, με ακόμα περισσότερα αρχαία (τώρα διδάσκουμε και παραγωγή και σύνθεση στα αρχαία ελληνικά, ανάμεσα στα άλλα).
Κι επειδή τα ποσοστά των απαντήσεων μου θύμησαν λίγο τα δημοψηφίσματα της επταετίας, είπα να εξετάσω λίγο πιο προσεκτικά το ερωτηματολόγιο. Είναι λοιπόν τα ερωτήματα έτσι διατυπωμένα, που σε πολλά από αυτά θα απαντούσε θετικά ακόμα και κάποιος που δεν θεωρεί τη διδασκαλία των αρχαίων στο γυμνάσιο αποτελεσματική.
παράδειγμα 1ο: "Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών βοηθά στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών." (84,3%). Με ποιον τρόπο όμως; Όχι μέσα από το αρχαίο κείμενο, του οποίου τη μετάφραση μαθαίνουν τα παιδιά απ' έξω (δοκιμάστε να αφαιρέσετε 1-2 σειρές ή μερικές λέξεις, θα γίνει σφαγή!) Σε κάθε ενότητα υπάρχει ο πίνακας του λεξιλογίου, με λέξεις της νεοελληνικής, τις οποίες διδάσκουμε εκτός κειμένου. Άρα, δεν είναι "η διδασκαλία των α.ε από το πρωτότυπο" που εμπλουτίζει το λεξιλόγιο αλλά το συγκεκριμένο τμήμα της διδακτικής ενότητας, το οποίο όμως καμία σχέση δεν έχει με διδασκαλία από το πρωτότυπο. Είμαι βέβαιη ότι ένα μεγάλο ποσοστό του 84,3% αυτό είχε στο μυαλό του. Στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου βοηθά με τον ίδιο τρόπο η διδασκαλία οποιασδήποτε γλώσσας ή γνωστικού αντικειμένου.
2ο παράδειγμα: "Οι δύο ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας ήταν αρκετές για την κάλυψη της διδακτέας ύλης;" Ε μα φυσικά όχι, απαντώ κι εγώ μαζί με το 87,5%! Αυτό δεν σημαίνει όμως "αυξήστε τις ώρες διδασκαλίας"! Μπορεί να σημαίνει "μειώστε τη διδακτέα ύλη"! Για να αποφύγουμε όμως αυτή την κακοτοπιά έρχεται η επόμενη ερώτηση:
3ο παράδειγμα: Η αύξηση των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο συμβάλλει στην καλύτερη εμπέδωση της ύλης από τους μαθητές; Τι να πούμε εδώ; Όχι; Αφού η ύλη τρέχει και ποτέ δεν την προλαβαίνουμε, περισσότερες ώρες σημαίνουν και περισσότερη άνεση. Το θέμα είναι ότι εγώ θέλω να απαντήσω ότι δεν συμβάλλει απαραίτητα στην εμπέδωση της ύλης όσο στην κάλυψη της ύλης, αλλά δεν μπορώ να διαφοροποιήσω την ερώτηση γι'αυτό απαντώ θετικά, που είναι πιο κοντά σε αυτό που πιστεύω. Γι' αυτό λοιπόν αυξήσαμε τις ώρες (οι ίδιοι οι φιλόλογοι το απαιτούν), αλλά ο ενθουσιασμός από την επιτυχία της διδασκαλίας των α.ε μας παρέσυρε και αυξήσαμε και την ύλη!
Ιδεοληψία, λοιπόν, για να καθησυχάζεται η κοινή γνώμη ότι η νεά γενιά μαθαίνει αρχαία ελληνικά, ενώ στην πραγματικότητα δεν μαθαίνει ούτε αρχαία ούτε τους αρχαίους ούτε και σωστά νέα ελληνικά αλλά ούτε και να σκέφτεται, όταν διδάσκεται γλώσσα με αποστήθιση -κι ας δηλώνει το 68,1% ότι η διδασκαλία της α.ε. (όπως γίνεται στο γυμνάσιο σήμερα) συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της νοητικής ικανότητας των μαθητών...