Το γλωσσικό μάθημα στο σχολείο: Θεμέλια γλωσσικής σχιζοφρένειας

[ομιλία σε συνάντηση εκπαιδευτικών οργανωμένη από το περιοδικό Νέα Παιδεία, 19.3.09]

Για τη γλώσσα στο σχολείο θα ’θελα να μοιραστώ κάποιες σκέψεις μαζί σας, σκέψεις που σίγουρα τις έχετε κάνει οι περισσότεροι από σας, κατά τη διδακτική πράξη. Αλλά πρώτα ας πάμε λίγο ή και αρκετά πριν απ’ τα σχολικά χρόνια.

Ξέρουμε ότι κάθε παιδί, πριν ακόμα πάει στο σχολείο, είναι επαρκής χρήστης της γλώσσας του, κατέχει δηλαδή τον μηχανισμό της γλώσσας. Ήδη ένα τρίχρονο παιδί λέει θέλω να φάω και όχι *θέλω να έφαγα, λέει θέλω τη μαμά μου και όχι *θέλω η μαμά μου, χρησιμοποιεί δηλαδή σωστά εν προκειμένω υποτακτική φωνή και πτώσεις, χωρίς να έχει φυσικά ακούσει ποτέ το όνομά τους. Απομένει να καλλιεργήσει το γλωσσικό του όργανο, να εμπλουτίσει το λεξιλόγιό του, αλλά και να μάθει πλέον για τη γλώσσα του, να μάθει γραμματικούς κανόνες κτλ. Να εντάξει δηλαδή σε κάποιο σύστημα τις εμπειρικές ώς τότε γνώσεις του.

διαβάστε τη συνέχεια...

Είναι όμως, όπως είπαμε, επαρκής χρήστης της γλώσσας του. Και μάλιστα πλάθει λέξεις, σπάνια αδιάγνωστες, αυστηρά προσωπικές, κατά κανόνα προφανείς, κατ’ αναλογία με όσα έχει ακούσει, όσα έχει «μάθει» και χρησιμοποιεί ώς τότε.

«Μαμά, ξεβράχηκα» έλεγε ένα παιδάκι, ακολουθώντας την άγνωστή του θεωρητικά νόρμα: λέω-ξελέω, κλειδώνω-ξεκλειδώνω. Το βρέχομαι βεβαίως έχει αντίθετό του το στεγνώνω, όχι, ή όχι και το *ξεβρέχομαι. Που το έπλασε το παιδί, είτε γιατί δεν ξέρει ακόμα το στεγνώνω, είτε, όπως μ’ αρέσει να πιστεύω, γιατί θέλησε να δηλώσει με αμεσότερο τρόπο την επανόρθωση, την αναίρεση του ατυχούς συμβάντος ότι λίγο πριν είχε βραχεί. Του ’χε ξανασυμβεί αυτό, ξέρει πως δεν είναι καλό, ανακουφισμένο τώρα δηλώνει πως ξεβράχηκε.

Και πολλά άλλα, ευφάνταστα και υπέροχα. Που σύντομα το παιδί θα τα ξεχάσει. Θα τα ξεχάσει όσο θα μεγαλώνει, όσο θα βγαίνει από τον δικό του, κλειστό κόσμο και θα κοινωνικοποιείται, όσο θα αποκτά συνείδηση του ευρύτερου κόσμου στον οποίο ανήκει, και τον οποίο παρακολουθεί με τεράστια προσοχή: την οικογένειά του, μέσα στο σπίτι, τους παραέξω συγγενείς έπειτα, τους γείτονες κ.ο.κ. Σ’ αυτόν πια τον κόσμο δεν θα τις ξαναβρεί πουθενά τις λέξεις του, ώστε να υπάρξει αυτό που λέμε «ανατροφοδότηση»: θα πάψουν έτσι να υπάρχουν οι λέξεις του, ακόμα και για το ίδιο· ακόμα περισσότερο, στην ηλικία όπου όλα διαδραματίζονται με ιλιγγιώδη ταχύτητα, θα ’ναι σαν να μην υπήρξαν ποτέ.

Ήρθε όμως η ώρα του σχολείου –το παιδί πάει στο σχολείο.

Εδώ συμβαίνουν πράγματα από μιαν άποψη κοσμογονικά. Τώρα όλη η έως τώρα γνώση του παιδιού μετακενώνεται σε σκέτα σχήματα, στα γράμματα, τώρα όλος του ο κόσμος πρέπει να χωρέσει σ’ αυτά τα κουλουράκια και τα μπαστουνάκια· οι τρισδιάστατες, πολύχρωμες εικόνες του γίνονται σκέτες γραμμούλες, κυρίως μαύρες.

Η πρώτη ρήξη έχει επέλθει, κάτι που είναι ωστόσο αναπόφευκτο –και που προφανώς αντισταθμίζεται από πολλά άλλα συναρπαστικά που του συμβαίνουν στο σχολείο. Αυτό που δεν είναι αναπόφευκτο, αυτό που σχετίζεται με το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ότι η γλώσσα ταυτίζεται με τη γραφή, ότι «σωστή» γλώσσα θεωρείται κατεξοχήν, αν όχι αποκλειστικά, ο γραπτός λόγος, σύμφωνα άλλωστε με μια γενικότερη, κυρίαρχη αντίληψη.

Υπάρχουν όμως περιπτώσεις όπου η ρήξη είναι περισσότερο σύνθετη: το κρητικόπουλο, το ρουμελιωτάκι, το ηπειρωτάκι, το οπουδήποτε χωριατόπουλο, έπειτα το τσιγγανόπουλο κτλ. θα κληθούν να ακολουθήσουν την πρότυπη γλώσσα, θα κληθούν να βγουν από τον δικό τους κόσμο για να περάσουν σε έναν άγνωστό τους, εν πολλοίς αφηρημένο, αόρατο.

Το πώς θα γίνει αυτή η επίσης αναπόφευκτη, η κοινωνικά επιβεβλημένη μετάβαση είναι ένα τεράστιο θέμα από μόνο του, αν δηλαδή γίνει μέσα από την απαξίωση της γλώσσας του παιδιού: «δεν το λέμε έτσι· έτσι είναι το σωστό». Εμείς ας μείνουμε με την ψευδαίσθηση πως οι εξαιρέσεις είναι ο κανόνας, πως δηλαδή φωτισμένοι δάσκαλοι τού εξηγούν ότι αυτό το λέμε έτσι αλλά το λέμε και αλλιώς, και ίσως καλύτερα να χρησιμοποιούμε αυτό το αλλιώς, για να συνεννοούμαστε με περισσότερους, με πολλούς, για να είμαστε πια πολλοί, όλοι μαζί –ή κάπως έτσι.

Εν πάση περιπτώσει, είτε με το καλό δηλαδή είτε με το άγριο, η αναπόφευκτη, ξαναλέω, μετάβαση απ’ το τηράω στο κοιτώ, από το γλέπω στο βλέπω, από το βλεπόσαντε στο βλέπονταν κ.ο.κ., για να μείνω στα πιο απλά, η μετάβαση λοιπόν αυτή δεν μπορεί παρά να είναι από μιαν άποψη επώδυνη.

Ας περιοριστούμε όμως στη γενική διαδικασία-αλλαγή, στη μετάβαση από τον ιδιωτικό κόσμο στον ευρύτερο, διαδικασία που συχνά ή κατά κανόνα συμβαδίζει με την υποχώρηση της προφορικής ώς τότε γλώσσας μπροστά στον κυρίαρχο γραπτό λόγο.

Άμεσο αποτέλεσμα μπορεί να είναι τότε η αφυδάτωση της γλωσσικής έκφρασης μέσα στο σχολείο, έτσι όπως διευκολύνεται ή προάγεται έμμεσα η τυποποιημένη, μηχανική έκφραση, η μηχανική αναπαραγωγή έτοιμων σχημάτων και ιδεών, κοινώς η απομνημόνευση –στο δικό μας ιδίως σχολείο.

Αυτό όμως είναι ένα γενικό ζήτημα ή πρόβλημα, όπως είπαμε, άρα ένας γενικός κίνδυνος, που δεν συνδέεται εξ ορισμού και αποκλειστικά με τη δική μας πραγματικότητα και γλώσσα. Υπάρχει ένας ειδικότερος, μείζων κίνδυνος, πολύ φοβούμαι παγιωμένη πλέον πραγματικότητα στα καθ’ ημάς.

Εξηγούμαι: και το γαλλάκι, λ.χ., κι αυτό προσγειώνεται από τον πλούσιο, παραστατικό κόσμο της γλώσσας στον μονοδιάστατο κόσμο της γραφής· επίσης, και το γαλλάκι της περιφέρειας βιώνει την τραυματική για το ίδιο απαξίωση της δικής του γλώσσας, για να ενσωματωθεί στον κόσμο της πρότυπης γλώσσας.

Στην αντικειμενική αυτή πραγματικότητα, με τα δυνητικώς δυσάρεστα επακόλουθα, εμείς έχουμε έναν επιπλέον παράγοντα που μπορεί να επιδράσει αρνητικά στη γλωσσική έκφραση και τη γλωσσική καλλιέργεια του παιδιού: τη μακρά διαδρομή της γλώσσας μας, που την αντιμετωπίζουμε όμως αποσπασμένη από το ιστορικό της πλαίσιο, άρα ανιστόρητα –και τότε γλωσσικώς επιζήμια.

Στο γυμνάσιο δηλαδή, στο γυμνάσιο πια, το παιδί, κι ενώ είναι αμφίβολο αν έχει συνέλθει πλήρως από τις ανατροπές τις οποίες έχει βιώσει, θα έρθει αντιμέτωπο με επιστημονικοποιημένη την περιρρέουσα γλωσσική σύγχυση του κόσμου των ενηλίκων. Γιατί τώρα η σύγχυση αυτή, προσεπικυρωμένη, γίνεται κατά κανόνα μέθοδος και αντικείμενο διδασκαλίας. Αναφέρομαι στη σύγχυση αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας, κατά την οποία επιχειρούμε να γνωρίσουμε τον αρχαίο κόσμο μέσα από αποσπασματική, εκ των πραγμάτων, γνώση της αρχαίας γλώσσας.

Το αποτέλεσμα, όπως μας δείχνει η μακρότατη πείρα από τα εκπαιδευτικά μας πράγματα, πίσω μάλιστα, σε εποχές με πολύ ισχυρότερους διάμεσους, όπως η καθαρεύουσα, είναι καταρχήν ελλιπής έως ανύπαρκτη, ακόμα χειρότερα: παραμορφωτική προσέγγιση και των δύο, και του αρχαίου κόσμου, που είναι το μείζον, και της αρχαίας γλώσσας. Λέω «καταρχήν», γιατί υπάρχει μια πολύ σημαντικότερη επίπτωση, με αρκετές παραμέτρους. Πρόκειται για την άμβλυνση, αν όχι στρέβλωση, του γλωσσικού αισθητηρίου του παιδιού.

Βασικός πρόξενος αυτής της άμβλυνσης είναι, στη φάση αυτή, η σύγχυση διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων, στη φάση δηλαδή όπου ο μαθητής δεν έχει κατακτήσει πλήρως το γλωσσικό του όργανο, και μολαταύτα καλείται να επεξεργαστεί στοιχεία από άλλο γλωσσικό σύστημα και τυπικό, στοιχεία όχι απλώς διαφορετικά αλλά ασύμβατα και αντικρουόμενα.

Στη σύνταξη αίφνης, που είναι παντελώς διαφορετική από το ένα σύστημα στο άλλο, από τη συνθετική δηλαδή αρχαία στην αναλυτική νεοελληνική γλώσσα, καλείται ο μαθητής να αντιμετωπίσει, λ.χ., το επιμελούμαι (ένα ρήμα διόλου κοινόχρηστο, έτσι κι αλλιώς) μετά γενικής, όπως συντασσόταν παλιά, πλάι στο σημερινό επιμελούμαι με αιτιατική.

Και πού είναι το πρόβλημα, θα πει κανείς. Το πρόβλημα θα το δούμε ήδη στα δικά μας, στον λόγο των ενηλίκων, στην ολοένα εντεινόμενη σύγχυση ως προς τη σύνταξη των ρημάτων με γενική· όπου βλέπουμε να συντάσσονται με γενική πλήθος ρήματα που ποτέ, ούτε στα αρχαία δηλαδή, δεν συνοδεύτηκαν από γενική: συνέχεια διαβάζουμε και ακούμε: «επιδέχεται βελτιώσεων», «μετέρχεται όλων των μέσων», «διέφυγε του κινδύνου», «αποποιούμαι των ευθυνών μου» (αυτό πέρασε και σε σχολικό βιβλίο, και μάλιστα σχετικό με το γλωσσικό μάθημα, στο βιβλίο του εκπαιδευτικού για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα της Α΄ γυμνασίου, ΟΕΔΒ 2006), κτλ.

Όμως, ακόμα το λεξιλόγιο, το μόνο όπου παρατηρούνται πραγματικές ομοιότητες ανάμεσα στα δύο συστήματα, γίνεται παράγοντας εκτεταμένης σύγχυσης, εξαιτίας ακριβώς των ομοιοτήτων, που συχνά είναι εξωτερικές, φαινομενικές μόνο, άρα παραπλανητικές, καθώς πολύ συχνά έχει αλλάξει η σημασία των λέξεων.

Σε τι θα ωφεληθεί το παιδί, ή έστω: θα είναι τάχα μεγαλύτερη η πιθανή ωφέλεια από το εξίσου πιθανό κακό που θα επέλθει στη «γλωσσική ισορροπία» του αν μάθει πως ο αργός δεν σήμαινε πάντοτε το ίδιο, αργός ήταν κάποτε ο ανώφελος· και κοινός ήταν ο ακάθαρτος· και αστείος ο αρεστός. Έτσι, στην Α΄ κιόλας γυμνασίου το παιδί μαθαίνει ότι λογάς ήταν ο επίλεκτος, και χρήστης ήταν ο δανειστής –και πού να του λέγαμε εδώ ολόκληρη την αλήθεια, πως χρήστης δεν ήταν μόνο ο δανειστής αλλά και ο δανειζόμενος! Πώς θα τη διαπλεύσει αυτήν τη θάλασσα σώο το παιδί;

Αν ωστόσο όλα αυτά μπορεί να θεωρηθούν τεχνικό, ας πούμε, πρόβλημα, που καλούμαστε και ενδεχομένως μπορούμε να το αντιμετωπίσουμε -–με διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας, με διαφορετικά εγχειρίδια, με ενίσχυση της διδασκαλίας των νέων ελληνικών κ.ά.-–, παραμένει μόνιμος δολιοφθορέας κάθε μας προσπάθειας μια άλλη, κυρίαρχη αντίληψη, που θέλει τη νεοελληνική γλώσσα όχι συγγενή και ισότιμο εταίρο αλλά υποτελή της αρχαίας.

Η νεοελληνική δηλαδή θεωρείται ανεπαρκές γλωσσικό σύστημα, που χρειάζεται τη συνεχή στήριξη της αρχαίας γλώσσας· ή αλλιώς, η γνώση της αρχαίας θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ όρος για την καλλιέργεια της νεοελληνικής. Κι όμως, ούτε οι Γάλλοι στηρίζουν τη διδασκαλία της γλώσσας τους στα πολύ πιο κοντινά τους γαλλικά του Ραμπελαί ούτε οι Άγγλοι στα αγγλικά του Σαίξπηρ.

Αν δεν απαγκιστρωθούμε από την αντίληψη αυτή, ούτε τα αρχαία θα διδαχτούν ποτέ αποτελεσματικά, αν υπάρχει καν τρόπος για κάτι τέτοιο, ούτε τα νέα. Ίσα ίσα, τα αρχαία θα αποτελούν τροχοπέδη στην καλλιέργεια της νέας ελληνικής, σπέρνοντας ζιζάνια δραστικά στο έδαφός της, εκεί που προσδοκούσαμε πολύτιμη αρωγή.

Ακόμα χειρότερα: η αντίληψη αυτή, όπως/επειδή απαξιώνει καταστατικά τα νέα ελληνικά, κλονίζει την πίστη του παιδιού στη γλώσσα του και κατ’ επέκταση στον εαυτό του, ανατρέπει στοιχειώδεις βεβαιότητες και ισορροπίες του, και αμβλύνει ειδικά, όπως είπαμε, το γλωσσικό του αισθητήριο.

Έτσι κι αλλιώς, η γλώσσα στο σχολείο αντανακλά αναπόφευκτα τις δικές μας στάσεις απέναντι στη γλώσσα. Οι οποίες μέσα στο σχολείο θεωρητικοποιούνται, δανείζονται από το κύρος του θεσμού του σχολείου, και γίνονται τα θεμέλια για ολόκληρο οικοδόμημα, τη γλωσσική σχιζοφρένεια, σύμφωνα με τον σχηματικό έστω τίτλο μου, εκεί που σ’ εμάς είναι σκόρπιες πέτρες –πάντως τούβλα.

Η απαξίωση της γλώσσας μας προάγεται λοιπόν, στις συζητήσεις αλλά και στην πρακτική, και όχι μόνο μέσα στο σχολείο, «επιστημονικά», σε κραυγαλέα ωστόσο αντίθεση με βασικές και τεκμηριωμένες αρχές της αρμόδιας επιστήμης, της γλωσσολογίας. Αυτή η επιστημονικοφανής τώρα αντιμετώπιση οδηγεί στην εσωτερίκευση της απαξίωσης από μέρους του χρήστη, πολύ περισσότερο του μικρού παιδιού. Και η εσωτερίκευση πλέον της απαξίωσης μόνο αίσια αποτελέσματα δεν θα έχει.

Όχι βεβαίως για τη γλώσσα την ίδια, αλλά για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, για την καλλιέργεια στάσεων, συνειδήσεων, ιδεολογιών. Για τα παιδιά και για μας τους ίδιους, την κοινωνία δηλαδή.


συνάντηση-συζήτηση με θέμα: «Από τη γλώσσα του σχολείου και των εξετάσεων στη 'γλώσσα' του διαλόγου για την παιδεία»
ομιλητές: Αθαν. Γκότοβος, καθηγητής παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, “Tabula rasa, lingua restricta: Ζητήματα σοβαρότητας και αξιοπιστίας σε έναν ακόμη διάλογο για την παιδεία», και ο υπογραφόμενος
παρεμβάσεις: Κώστας Μπαλάσκας, επίτιμος σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, «Το λεγόμενο και το γραφόμενο», και Κώστας Αγγελάκος, επίκουρος καθηγητής του Ιονίου Πανεπιστημίου, διευθυντής του περιοδικού Νέα Παιδεία, « Τι τριάντα, τι σαράντα, τι πενήντα: διορθώνοντας δύο μαθητικά γραπτά των τελευταίων είκοσι χρόνων»